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                                                                                  叶丹

                                      本文发表于《2005亚洲基础造型联合学会上海年会论文集》

      上个世纪八十年代初，由包豪斯创立的基础造型课程“三大构成”引进我国，二十多年来，该课程体系已成了我国设计基础教学的主干课程。但在“引进消化”的同时，该课程长期以来没有得到相应的发展与创新。时至今日，“三大构成”由于内容贫乏单调、长期重复、缺乏设计意识而受到普遍质疑。越来越多的设计院校认识到了构成课的局限性，对此课程的改革与创新作了各种尝试。追本溯源，重新审视该课程的创立者——瑞士教育家、包豪斯设计学院基础课教师约翰•依顿的教学理念，对我们重新评价和发展基础造型课程是有意义的。

       依顿认为：在教授基础造型课时，最根本的是性情各异，才华不同的学生中激起不同的反响，使得他们的设计活动适合各自的个性。并认为这是酝酿有益于新产品产生的创造性气氛的唯一方法。依顿发现：具有不同个性的学生在学习时所表现出的才能，自然会沿着不同的道路发展，发挥出适合于各自性格的才华：有的学生在明暗方面呈现出很强的能力；有的在形态、节奏感方面有优越表现，还有的在色彩、均衡、质感、空间、立体感等方面发挥出各自的独特性。依顿能辨别出谁是“明暗型”、谁是“节奏型”、或是“金属型”、“玻璃型”学生等。一般而言，几种才能交织在一起才能决定一个人的特性。运用教授学生表现活动的方法，能挖掘出学生的潜力，启发出他们的个性，使得他们专业化的造型活动与个人的才华与志趣结合在一起。在《造型与形式构成》一书中，依顿阐明了他的教育思想：“首先应解放和加强学生的想象力与创造力，注重技术的自由发挥。做到了这一点，才能进一步考虑技术配合实际社会的需要，最后还可能介绍商业上的考虑。只有这样，学生的创作才能对实际社会与经济发展有所贡献。相反，一开始就要求学生注重市场需求，研究现实社会所需要的技术，这种急功近利的教育方法不可能培养出创造力与进取心很强的造型艺术家。如果在造型艺术研究上导入新的观念，那么肉体的、感觉的、精神的和智力的各种素质都应具备而且和谐并用。这种做法在很大程度上决定了我在包豪斯教学时课程内容与教学方法。最根本的是要把学生培养成一个全面发展的，富有使命感的创造型人才。”１依顿教学理念的启发意义是：想象力和创造力的是学生全面发展的基本动力。

        按照人类文化学理论，具有正常思维能力的人都具备创造的潜质，关键是怎样把这些潜在的能力开发出来。所以，在设计基础教学中首先要研究培养创造能力的方法和手段。美国艺术中心设计学院工业设计系主任霍尔提出教师最大的努力是去鼓励学生对事物的好奇心与主动探求问题的学习态度。笔者认为，创造能力的培养与直觉、想象力、持续能力及知识的组合相关。创造力相当程度地依赖于想象力的丰富与直觉的敏捷，对于绝大多数学生来说，激发直觉与想象力即是激发了创造力。但相当多的想象并没有能够以“创造”的形式成型，主要是我们在课程教学中概念性的东西太多，提供想象力基础的、启发心智的内容太少。因此，在“基础设计”课程中把“课题”作为一个激发点，启发和鼓励学生将其延展、组合成相关的概念和形式。在这中间，课程教学作为一个过程在时间上保证了一种“持续力”，让教与学双方在一定时间内把“想象力”转化成可视的形态。所以，在强调想象力重要的同时，要注重启发、组合能力和持续力在课程教学中的重要性。

     自上个世纪末以来，计算机辅助设计和互联网技术的发展，建筑设计、工业设计和平面设计等领域在设计传达上发生了革命性的变化，也深刻地影响着设计教育。在这以前，大学四年的专业学习中，一半时间是设计表达的技法训练，毕业设计的大部分时间都用在绘制效果图和版面制作上。今天的计算机辅助设计大大缩短了在表达上的时间，可以把大量时间用在设计构思和方案提出上。但不容乐观的是，在当今的设计教育中有过于依赖于计算机表现技术的趋势，把手段当目的，教与学双方更有兴趣在技法上下功夫，以致形成了技法比“设计”重要，漂亮的效果图比对设计原创的探索更重要。

        在这里并不是排斥计算机辅助设计。事实上，设计表现能力的培养始终是设计教育的重要课题，因为这是作为一个设计师必须具备的专业技能。但创新能力的培养对设计教育来说更为重要，尤其是在基础设计教学中，把开发学生的原创能力，激发直觉敏感和想象力作为课程设计的出发点。正如莫里斯•索斯马兹在《视觉形态设计基础》中给基础设计下的结论是：“我们关于基础训练的概念需要发展，开发个人基于实际而不是基于理论的探究精神，对每一个实际问题坚持追求特殊的解决方法。我们需要把重点放在关于材料和构成的原理进行直觉和分析的工作中去，而判断正是依赖于这种初始的印象。”２

     基于上述理念，笔者在“基础设计”教学中设计了两个模块：机能造型和材质语言。（共50个学时）
机能造型——用廉价易加工的材料设计带机能（物理机能和心理机能）的构成体。训练学生在材料、结构、加工手段和与人的关系等众多因素中，找出产生新形象的可能性。设计课题：孔明锁（图一、二），灯泡（图三、四），人体支撑物（图五、六）。
材质语言——分为限定材料和非限定材料两个课题作材料造型。限定材料的课题要求是普通材料，通过巧妙设计加工产生新的用途，在这以前没有现成的产品可以参照。非限定材料课题要求能发现“材料的魅力”，鼓励“勇于实验”、“善于发现”精神，发现和探索材料的实验性和超越实用价值的意义。设计课题：为自己设计（图七、八），光线造型（图九、十、十一）。
“机能造型”和“材质语言”两个模块中各有两到三个“课题设计”贯穿整个教学，对这些“课题”的设计要体现设计教育的理念、教学大纲上的要求，以及课程教学中的操作性、实验性、趣味性等要求。南京艺术学院邬烈炎教授在《艺术设计课题实验教学丛书》中对课题设计的论述是：“课题作为课程及教学实施的主要方式，居于课程的核心地位，没有课题，课程就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。将课程内容的原理、规则、方法等知识要素转化为可操作的课题，设计成可实施的作业，使课程形态得以呈现的本体方式，是课程内容进一步得以深化的表现形式，也是课程优化的具体途径。在课题中，融合了‘教什么’和‘怎么教’两个问题。显然，一组客体可以成为课程要旨的聚焦点，所有知识内容方面的课程诉求都被解析为课题中的目标、要求、方法、程序、体裁、技能与效果等，都融入了每一个具体要求与展开细节。”３笔者对课程教学中的课题设计基于以下观念：
（１）放弃现成的“经验”和样板，在动手制作的体验中获得创造的勇气和信心，不提倡用现成的资料来作设计的参照物，也不拿“名作”作标准来衡量学生作业；
（２）不受材料现有用途的影响，要重新发现和理解构成材料，发现的意义在于是创造的开始。在课题设计上既要有发挥的余地又要有新鲜感。老课题容易产生模仿的原因是有太多的“样板”，而新课题更具探索性挑战性；
（３） 结构上的完整、合理和简洁包含在审美判断中，提倡结构上的完美而不作附加的装饰设计；
（４）设计的观念是向前发展的，理性思维和感性思维是思维的两个方面，都能进入到创造性的造型活动中去，所以在课题设计中没有“艺术型”与“工科型”之分；
（５） 重动手能力轻“理论”，重过程轻结果，重课题中的发现轻课题本身。

限于篇幅，本文仅把笔者在基础造型教学中的想法以及课程教学中的课题设计与兄弟院校交流。更多内容请参阅由中国建筑工业出版社即将出版的《形态创造》一书。

注释：
１，约翰．顿．造型与形式构成［M］．天津人民美术出版社,1990,14．
２，［英］莫里斯．索斯马兹．基本设计:视觉形态动力学［M］．上海人民美术出版社，1989,9
３，邬烈炎．来自观念的形式［M］．江苏美术出版社，2004，1．