中文|English

 

 

 The Basic Teching Theory and Practice of Construct Theory

                                                                   

 

经过20多年的历史进程，“工业设计”终于被国人所知，得到中国官方的“高度重视”。工业设计被关注的原因是和近几年来国内经济发展中所遇到的发展瓶颈有关，“创新”成了经济可持续发展的重要推动力，发达国家的经验表明工业设计是实现这种创新的最佳途径之一。但是，对于目前蓬勃发展的中国工业设计教育却存在太多问题，教学上“没有成型的理论框架，缺乏科学的课程理论的指导与参照，亦缺乏具有高等教育学理层面的课程模型与研制方法。”^①南京艺术学院邬烈炎教授运用现代课程理论，提出了“设计基础课程的改革，关键之处是以现代教育学原理作为参考，以科学课程的理论作为建构基础”的观点。^②本文试图通过“基础设计”教学实践来追寻其中的学理。

自包豪斯产生至今，众多教育理论层出不穷。其中建构主义教学观深刻影响着教育界。该理论由于强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并将自主学习、基于情境的合作式学习、基于问题解决的研究性学习结合起来，被认为更利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。建构主义教学观的理论依据来源于皮亚杰的认知心理学。^③

皮亚杰认为，学习是一个由平衡→不平衡→平衡的过程，一个平衡的结束正是另一个不平衡的开始，对知识的理解永远都是处在不停地运动和变化之中的，并不是一成不变的。建构主义教学观强调学习者自主意义的建构，通过协作与会话来进行意义的建构，强调人与人之间的交互作用，师生之间是一种主客融合、物我两忘的生命境界。建构主义还强调情境的复杂性以及知识在实际生活中的应用。下面从 “知识与能力”、“认知与情感”、“课程与课题知识”、“学生与教师”这四个方面来谈该理论在设计基础教学中的运用。

通过“素质教育”、“通识教育”来全面提高学生的综合素质和创新能力，这个观点在教育界已形成共识。但是，如果把这种观念演变为一种“简单化”操作，就会出现这样的局面：“素质教育”——就是改“百分制”为“等级制”；“通识教育”——就是多开几门人文课。在工业设计教学中同样存在：教学大纲上标榜“构成课”、“设计课”是开发“创造性能力”，实际上这些课程越来越象手工制作、表现技法课，片面追求表面结果，唯独缺乏“创造性”。看来不从学理上搞清知识与能力的关系，从形式上创新不可避免。

建构主义教学理论把“学习”分为初级知识与高级知识学习两个水平。初级知识学习又称入门性学习，学习方式是接受、理解和记忆，其内容是结构良好领域的学科知识，由彼此间存在着严密的逻辑关系和层次结构的概念和原理组成。但是，这些知识是对复杂世界抽象化的产物，具有一定的片面性、机械性、静止性和孤立性。仅仅学了这些入门性知识还不能综合应用解决实际问题，需要进行高级知识学习。所谓高级知识是结构不良领域的知识，而是有关知识应用的知识，不像初级知识那样意义分明、逻辑严明和组织良好。当知识被运用在解决具体每个问题时，就呈现出一定的特殊性、差异性和复杂性。高级知识学习的特点是通过对大量实例的解决过程，把握知识之间关系的复杂性与差异性，从而达到灵活应用知识、广泛迁移知识、直至产生新知识的目的。因此，建构主义的知识观是把知识的意义存在于对知识的运用之中。知识具有的普遍性不是因为知识的成分，即是什么，而是知识怎么用，即为什么和怎么做。从这个意义上说，所谓“能力”是学习知识以及灵活运用知识的能力，即：“学习能力”和“运用能力”。培养“能力”的教学目标应该立足于培养学生灵活的知识基础、发展高层次思维能力，自主学习能力及合作能力。

建构主义学习观十分注重知识建构和解决问题的过程，为了结果而获得结果无助于能力的形成。这对我们现行的教学方式是一个挑战。首先表现在教师对设计课题的理解上，学生理解一个课题可以有多种方式，教师必须在熟练掌握课题的基础上，探讨理解这些课题的各种方式；其次，表现在教学技巧方面，学生在学习过程中总会主动建构或组织知识，而不是简单地从教师或书本中吸收知识。教师的教学技巧应该适合于学生构建知识的过程，教学技巧应该配合学生思维，而不是支配学生思维；最后，表现在对教学情境的控制上。由于建构主义教学要求学生个人建构知识，提倡合作学习，学生活动就有较大的自由度。因此，要求教师对分散的学习环境要有较强的管理能力。 

皮亚杰认为，人类的行为包括两个基本的相互依存的方面：情感和认知。二者虽有区别，但不可分割。它们之所以不可分割是因为环境与主体之间相互作用既包含着结构化，又包含着价值化，前者构成情感的一面，后者构成智慧的一面。智慧的形成需要情感的推动，情感的发展有智慧的内在因素。

现实中的工业设计教学存在的“重技轻道”现象日趋严重：重视表现技法、计算机软件的运用，通过掌握几种方法解决设计中的所有问题。表现在课程设计和参赛过程中仅以设计概念为动力，而不是对人对事从情感、价值观的探寻中推动概念的发展。所以造成了在近几年的各类设计比赛的获奖作品中相同的设计概念反复出现，缺乏从生活中提炼鲜活概念的设计决不是创新。这种现象的背后有两个原因：一是急功近利思想，做课题设计的目的是为了得高分获大奖，揣摩老师、评委的爱好。既然这个概念得了奖，不妨改头换面再用一次；另外的原因是长期以来我们过分强调认知发展，缺乏情感、价值观的教育，也就是人文教育。

在教育发展史上，十九世纪以前的的教育基本上是人文教育或者说是人文教育占主导地位。只是到了近代工业文明产生之后，科学教育对人的束缚开始显现出来。有人甚至认为，二十世纪教育的一大悲剧就是充当了科技理性的奴隶。我们的教学目标不仅仅是让学生懂得掌握前人留下来的科学知识，还要让学生的身心素质各方面得到全面发展。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》（试行）中指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这个纲要表明了在掌握知识的基础上强调认知和情感全面发展的重要性。

过去，《基础设计》课程上的课题往往是比较理性的“形态与结构、功能、材料”。现在，我们在“基础造型”课题之外增加了“基础研究”内容。前者是有关造型的基础训练，课题的设计看上去也不是“纯理性的”，而是富有趣味性和挑战性，如《孔明锁》、《逆风行使》等等；后者则是对上述教学理念的一种尝试，课题有《简单生活》、《左撇子》、《下意识》等等。这些课题的特点是内容比较宽泛、没有现成概念可搬，必须通过大量阅读和对现实生活的有意观察才能进入构思阶段。最重要的是在课题设计过程中，没有小组讨论、分工查找资料、思维发散等活动；没有一定的情感推动难以想象可以顺利完成课题设计。

由法国教育部审定的巴黎国立高等装饰艺术学院的教学大纲中明确规定：“注意对学生的艺术、科学和技法训练，培养他们成为能在生活范围内构思并完成设计的创造者；培养设计方法，进行创新研究，促进学生在艺术设计与技艺方面的高素养。教师在课堂上致力于：使学生在问题面前有坚定的自制力；引导并激发学生的钻研与探讨精神；培养学生具有勇敢探究未来的态度。”^④从这份大纲中可以看出，在国外建构主义教育改革的热潮中，基于问题学习来展开教学过程已经成为一种基本的改革思路。这种教学模式有助于促进学生打下灵活的知识基础，发展解决实际问题、批判性思维和创造性思维能力，发展合作能力与自主学习能力。

在问题与学科知识之间的关系上，传统教学中教师围绕学科知识为切入点组织教学，让问题解决为学科知识服务，具体表现在：问题大多出现在知识获得的首尾，知识的获得与应用被割裂开来，所隐含的假设是学生先拥有知识然后才谈得上应用知识；教师所提问题既不是生活中的，也不是学生提的问题，而是教师为了方便引导新知识而精心加工出来的，缺乏生活基础。对学生而言，这样的问题有点突如其来，并不明白老师为什么要提出这样的问题。久而久之，学生形成了一个习惯：要我学我就学，不想问为什么。

建构主义理论认为，学生是在应用知识的过程中不断建构和深化理解知识的意义的。问题是如何看待学科知识的系统性？这就涉及到对教学目标的定位，教学目标是给学生传递系统的知识，那么，学科知识的客观性和系统结构性是非常必要的；如果把教学目标定位于全面发展学生的素质及创新能力和实践能力上，那么仅凭教学传递学科知识是无法实现的。教科书将被看作是学生展开思维过程所凭借的话题内容或范例，学生通过这些话题或范例来组织相关的知识技能。更为重要的是，根据建构主义学习观，学生头脑中的认知结构形态与书本上的学科知识结构的形态不是完全同一的，也不能把二者的复制作为教学的目标。学科知识的系统性必须为教学目标服务，只是实现教学目标的手段。

在基础设计教学中，我们把现实问题设计成课题，将学科知识隐含在解决问题，即课题设计的过程之中。教学活动是围绕课题而展开的，知识成了解决问题的工具和手段。因具体问题不同而产生变异，学生的解决问题能力、创新能力和自主学习能力借助课题设计过程而得到发展，体现“知识的意义存在于知识的用法之中”的理念。

包豪斯教师伊顿在《造型与形式构成》一书中有过这样的描述：“师生关系中最宝贵的时刻，即当教师成功地点亮学生的智性火花，迸发出他们自身的灵感之时，这种课内活动及创造过程式应重视的。语调、节奏、措辞、时间和地点、学生当时的精神状态，以及其他形成一个充满活力的气氛的环境在这里无法完全再现出来。然而正是这种不可论述的东西，乃是借以酝酿产生出创作欲望的氛围的根本途径。”⑤伊顿描述的最宝贵时刻，正是教师担当了学生解构知识“促进者”的角色。

　　教师作为促进者并不是将知识的结果直接告诉学生，而是通过学生在课题中会遇到各种真实性的问题，通过教师适时适当的质疑，将专家的思维过程和策略凸现出来。在这种关系中，教师应该是一名专家型的学习者，能示范好的学习策略和解决问题的思维策略，而非课题本身的专家。通过促进者的指导，学生学会了应当如何向自己提出疑问。当学生提出“我想设计一个ＸＸ”时，教师会问“为什么”？鼓励他们解释并认证自己的设计构想，这样有助于学生将询问与设想联系起来，让自己的思路更清晰。

由于课题设计是没有标准答案并且是开放性的，比如《简单生活》这样的课题，出题者心中也没有定论定解。教师没有直接教学生如何解决问题，而是以组织阅读、质疑、鼓励等活动来促进学习。在这个过程中教师给学生提供的就象造房子用的脚手架，随着学生的自身经验的丰富与能力的提高，脚手架也就被逐渐撤除。促使学生成为一个自主的学习者，同时承担学习结果和学习过程中的责任。

建构主义学习理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想。在建构主义的师生关系中，教师一方面是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、学生学习的高级伙伴，或者是专家型的学习者；教学就成了逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程；另一方面，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机；尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，朝着有利于意义建构的方向发展。